《故乡》的“教”与“不教”是个问题 ——关于小说教学内容的选择与确定

鲁迅的《故乡》已有九十三年的阅读史,不同时期的读者从中读到了什么、不同时期的教师在教什么,读者(学生)获得了怎样的人生滋养……可以想见,随着阅读史的延伸,《故乡》的解读内容将不断丰富。
固然,一篇小说可教的东西很多:可以教小说的“三要素”——人物、环境、情节;可以教小说的主题和意义;也可以教小说的叙事结构、阅读小说的方法;甚至可以教专家最近最新的解读等等。在小说教学内容的选定上,我们应该从课标的理念出发,遵循“有所为、有所不为”的原则,选择精当的教学内容以收到“事半功倍”的效果。惠晓丽老师教学《故乡》,她的教学内容的确定,值得我们关注。

一、从教学史看《故乡》的“教”与“不教”

《故乡》自诞生以来,人们阅读《故乡》产生了许多解读;自《故乡》进入教材以来,教师教学《故乡》的教学内容自然也在逐步丰富。设计教学方案时,从教学史的层面看《故乡》该“教”什么,这是一种思路。观阅不同时期、不同地区、不同版本、不同教师的教案、课例、实录,便可发现在教学《故乡》这篇小说时的“真理解”“真内容”“真阅读”“真重点”,——尽管时期、地区、版本、教师、学生不同,但在教学内容的确定上还是存在着许多共性即趋同的教学内容。近二十年《故乡》的教学设计中,哪些教学内容被老师们“确定”了呢?我们看——

课文内容

  • 闰土、杨二嫂人物形象及其意义,宏儿和水生寄托的深意。
    2.“我”的形象、情感、态度变化,小说主题及其意义。
    3.理解三处环境描写的含义、作用;故乡变化的原因。
    4.理清小说的线索和情节。
    5.重点研读最后三段,理解这三段中重点句子的深刻含义。

   法 

  • 人物描写。2.对比手法。3.细节描写。4.语言特色。5.小说中议论的作用。

  

  • 《故乡》的写作背景。2.作者的有关思想。3.专家的一些新颖解读。
  •          “课文内容”和“写法”涉及文本写了什么和怎么写的,表中内容可以说是《故乡》呈现的基本内容。这些内容实质上是围绕小说的三要素展开的。“其他”中的内容是为理解“课文内容”而引入的。
    教师如何在有限的时间内,让学生感受、理解、欣赏和评价的能力最大化?让小说阅读教学干预生活的意义最大化?这关乎到教师对小说教学内容的确定。表中《故乡》的基本内容大多趋同。这是课堂教学无法回避的。但有的教师每每把上述内容全部确定为教学内容,用3-4个课时教完;惠晓丽在研究了《故乡》教学史的基础上,以“变”领起课堂,以人变、景变和情变为主要内容,渐进的深入小说的情境世界。其教学效果是显著的。如果以“人变”或者“情变”为主线设计课堂,我想,课堂结构更加清晰、亮丽。
    惠老师在导入课文后,以默写词语、提问基本内容的形式引导学生整体感知课文。惠老师提问了三个方面的内容:叙事线索、结构层次、情节归纳。然后又询问学生在自学中存在的疑惑。学生的疑惑主要表现为作者的写作目的、闰土变化的原因、产生“厚障壁”的原因、故乡为什么反而衰败了等。之后,惠老师以“走进故乡,分析变化”构建课堂的结构,从“人变、景变、情变”三个方面,全方位地分析了闰土、杨二嫂二十年来的变化及其社会根源,以及“我”复杂的故乡情感,从而达到解疑的目的。可见,小说应该教学的是学生存在疑惑之处,可以“不教”的是学生已经理解的内容。惠老师很好地把握住了这个度。
    闰土一直是教学《故乡》需要关注的重点人物。惠老师带领学生“走近闰土——透视人物的心灵世界”,从闰土的外貌、语言、动作神态及对“我”的态度的“变”上,引导学生认识闰土其人其事其情,感受闰土二十年来的变化,从而触摸闰土那颗痛苦麻木愚昧的灵魂。这样分析人物、理解人物,非常契合学生的内心需求,也更容易引导学生走进闰土的内心世界。
    但课堂是否要把有关闰土的描写面面俱到的和学生分析?能否从“香炉和烛台”这个点深入挖掘其麻木愚昧,让学生慢慢悟、细细品?惠老师的课上,学生们品评的许多是简单重复,比如闰土外貌的变化,所有的外在变化都指向“生活艰苦、劳动艰辛”;在比较少年闰土和中年闰土时也是如此,关注的内容给人以琐碎的感觉。老师学生都注意到了闰土说话时的省略号,确实这两个省略号最能够体现不同时期闰土的精神状态。如果紧扣住两处省略号,细细挖掘品味闰土的“变”,不就显得干净利落,纲举目张吗?所以,“教”的应该是最能体现文本精髓处,可以“不教”的是同类重复处。这样,课堂简洁有效,学生触类可旁通。
    古人云:“看文字,须要入在里面,猛滚一番。要透彻,方能得脱离。若只略略地看过, 恐终久不能得脱离,此心又自不能放下也。”纵观惠老师和学生基于杨二嫂的对话,总感觉还没能把学生领入“青草更青处”,学生没能进入更高层次的欣赏境界,学生还没有感受到杨二嫂身上的理趣。我们看杨二嫂外貌分析的一个片段——

生21:20年前的杨二嫂“擦着白粉,颧骨没有这么高,嘴唇也没有这么薄,而且终日坐着,我也从没有见过这圆规式的姿势”,从这里可以看出她是漂亮、端庄的。
师:那20年后呢?
生21:20年后的杨二嫂,“凸颧骨,薄嘴唇,五十岁上下,两手搭在髀间,没有系裙,张着两脚,正像一个画图仪器里细脚伶离的圆规”。
师:注意是“细脚伶仃的圆规”,这又是什么样的形象呢?
生21:苍老、瘦弱。
师:漂亮吗?
生(齐):丑。
师:是的,又老、又瘦、又丑的形象,这是她的外貌;那杨二嫂的语言呢?
生3:我们来看一下第39段(学生朗读,逼真、传神),这里,我们未见其人,先闻其声,“尖利”“怪声”“大叫”,可见杨二嫂的泼悍。
师:你很会分析哦,“未见其人,先闻其声”,将她的泼悍、放肆充分地表现出来了。
生22:动作上,20年前杨二嫂是终日坐着;现在,请看第52段“圆规一面愤愤的回转身,一面絮絮的说,慢慢向外走,顺便将我母亲的一副手套塞在裤腰里,出去了”,从“顺便”“塞”可以看出她的顺手牵羊、贪婪、爱贪小便宜。
师:小结一下,20年前的杨二嫂年轻漂亮、端庄文静,人称——
生(齐):豆腐西施。
师:可是由于社会的原因,杨二嫂却变成了泼辣、势利、贪婪的“圆规”。
学生从杨二嫂外貌上得出年轻时“漂亮、端庄”,现在“苍老、瘦弱、丑”的结论,从她的语言动作上得出“泼辣、势利、贪婪”的特性。课堂对杨二嫂的探究只是停留在浅表层,只看到杨二嫂的外在。这样的解读是“略略读过”,是贴标签式的解读。教师应该随着学生直观的体悟,深入引导,让学生“入在里面,猛滚一番”,看到潜藏在文字褶皱里的东西。比如可以这样引导思考:二十年前的杨二嫂“终日坐着”,现在的杨二嫂是在“我”家里“不停地转”,说明了什么?如果学生“入在里面”,就会发现外表上的前后对比,本质是写杨二嫂的性格之丑陋与经济之窘迫。这样才是学生的深层思考,崭新认识。因此,学生理解的肤浅处恰恰是教师“教”的“猛滚”处,学生阅读的深入处恰恰是教师的“偷懒”处。
从《故乡》教学史看,教学《故乡》应该教给学生什么、要达到什么目的,这样内容的确定就更加快捷。如果在汲取他人经验的基础上,关注一下《课程标准》,这样《故乡》教学的意义就更加清晰了。

二、 从教材规定看,《故乡》的“教”与“不教”

一篇文章变为一篇课文,其变化不仅仅表现在“位置”的不同。文章变为课文后,它要承载着诸多使命。如要承载着教材编写者赋予的“体现课程标准”的使命、承载着单元教材的编写使命;还要承载着课堂教学追求者赋予的使命。因此,一篇课文“教”什么,往往不是由阅读史与教学史等经验决定的,而是由课程标准、教材规定和课文承载决定的。也就是说,一篇课文“教”什么,由这三个因素决定:课程标准、教材规定、课文承载。教学小说《故乡》时,为什么有的可以   “教”,有的可以“不教”?——也要从这三个方面来考察。
从《课程标准》角度看,对于小说这类文学作品“教”有着相应的规定性。《课程标准》是这样要求的:“欣赏文学作品,能有自己的情感体验,初步领悟作品的内涵,从中获得对自然、社会、人生的有益启示。对作品的思想感情倾向,能联系文化背景作出自己的评价;对作品中感人的情境和形象,能说出自己的体验;品味作品中富于表现力的语言。”这段话规定了中学阅读小说的四个方面的价值追求取向即获得启示、作出评价、说出体验、品味语言。对于《故乡》来说,可以“教”的就是这四个方面,但是不是这四个方面都要“教”呢?这就要看教材编写者对《故乡》赋予的使命。
从教材编写角度看,《故乡》被编排在九年级上册“学会读书——感悟、品味、欣赏”单元中。在“单元要求”中,《故乡》承载这样的使命:“文学作品,特别是小说,被认为是‘生活的教科书’,而‘文学是人学’又被人们普遍认同。因此,从某种意义上说,读文学作品就是读自己、读社会、读人生。而文学作品为‘人学’,必须建立在对文学作品深入感悟、品味和欣赏的基础上。仔细地辨析作品浓厚的文化内涵、情感表达的方式,以及语言艺术的特色,应该是阅读文学作品的基本要求。”这里明确提出了阅读小说《故乡》的内容:“作品浓厚的文化内涵、情感表达的方式,以及语言艺术的特色”。阅读小说《故乡》的方法是“感悟、品味和欣赏”。但这是不是意味着《故乡》要这样教?——还要看小说《故乡》的内涵与承载。最好的办法是看课后练习设计。
从练习设计的角度看,《故乡》这篇小说被安排了四个“探究•练习”,从中我们可以看出编者对这一篇小说赋予的使命:理解“我”的情感心理(第一题);从字、词、句、段入手学会“感悟、品味、欣赏”小说的方法(第2、3题);学习这一篇小说最为出彩的写作方法(第4题)。可见,教学《故乡》,我们可以简化成这几个关键词:“我”、读法、写法。这样看来,杨二嫂这个部分如何“教”?可以从理解“我”的角度教,也可以从字、词、句、段入手学读法的角度教,还可以从“出彩的写作方法”角度教。
因此,《课程标准》指明了小说阅读的目的;“单元要求”明确了阅读《故乡》小说的内容、方法;“探究练习”细化了阅读《故乡》应完成的“规定”内容。
由此来观照惠老师教学《故乡》内容的确定,便可知道,她教学内容确定的正确与否。惠老师“聚焦故乡之变 探寻心灵历程”的指向,符合以上三个方面的规定。她的教学内容围绕“故乡之变”设计。从人变——景变——情变三个方面具体探讨人物的形象意义、体会描写的方法、品悟文本语言。为了揭示变化根源,她补充了写作背景、引入了专家论断,课堂基本明确了“我“的情感历程、小说的主题意义等。也就是说,她的这一节课基本“教”了文本所承载的内容。
教师教学生阅读小说,是一种特殊的鉴赏小说的方式。教一篇小说,能否把一种解读的新思维像一颗种子那样植入学生心田?这就需要教师对文本有深度的研读。比如要思考《故乡》为什么这么多年来始终受到读者的青睐,而没有随着时间的淘沥褪掉光彩。惠老师的教学仅仅是基本“教”了《故乡》的内容,而且是基于《故乡》内涵上的传统确定、传统解读。课堂上,惠老师引导学生感悟的人物形象、小说主题等,仍然只是传统的定论,这只是教学内容确定上的守成,——她并没有对“我”的解读上升到任何创造性的层面上。这会让人觉得九十多年后再阅读《故乡》已没有任何的实际意义。比如对于“我”的理解,能否把小说的生活背景拉长后再考虑小说的主题意义、认识人物形象?其实不同的时代同样存在“人与人之间的隔膜”,同样存在“我”的悲凉与“希望”,不同的时代不同的生活背景下仍然存在着“闰土”“杨二嫂”“我”。——是时代塑造了人物,造成了“隔膜”的人际关系。如把人物性格升华到历时的高度,再回望《故乡》这篇小说,再阅读“我”,理趣就会盎然了。当再次大声朗读“我想:希望是本无所谓有,无所谓无的。这正如地上的路;其实地上本没有路,走的人多了,也便成了路”这句话时,就能深深理解这句话在当下之所以洋溢盎然生命力的原因了。《课程标准》在“总目标”中的论述——“能初步理解、鉴赏文学作品,受到高尚情操与趣味的熏陶,发展个性,丰富自己的精神世界”也就有了扎实的落点。
细细看惠老师的教学内容,我觉得她还“教”了不少“不应该教”的内容。比如小说的结构层次、探究人物命运根源、引用了王富仁对文本的解读等。这也是她课堂内容“臃肿”的主要原因。教师在研读《故乡》时可以尽可能多地占有材料,但是,“好东西”是不是要在一节课上都呈现呢?我想,不需要!如果在有限的课堂时间内,教学内容过多,学生只能是走马观花,浅尝辄止。《故乡》的变化体现在很多方面,如果从“我”的情感心理入手,集中精力带领学生深刻体验“我”的情感变化及其根源,阅读体验肯定会更深。
《朱子类语》中写道:“凡看文字,诸家说有异同处,最可观。谓如甲说如此,且挦扯住甲,穷尽其词;乙说如此,且挦扯住乙,穷尽其词。两家之说既尽,又参考而穷究之,必有一真是者出矣。”两位教师教学《故乡》,笔者也只是从中“挦扯住”几个由头来讨论,谈不上“参考而穷究”,只是借此表达对小说内容确定的理解而已。

 

发布者

沈 庆九

江苏省特级教师,正高级教师

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